La educación privada es beneficiosa para los pobres: Un estudio sobre las escuelas privadas para los pobres

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La educación privada es beneficiosa para los pobres: Un estudio sobre las escuelas privadas para los pobres

15 de Noviembre de 2006
James Tooley es Profesor de política educativa en la Universidad de Newcastle Upon Tyne, Inglaterra y autor del estudio “La educación privada es beneficiosa para los pobres: Un estudio sobre las escuelas privadas para los pobres en países de ingresos bajos” (Cato Institute, 2005).
Pauline Dixon es coordinadora de investigación internacional en el E. G. West Centre de la Facultad de Educación de la Universidad de Newcastle. Es autora y coautora de numerosos trabajos y artículos para publicaciones especializadas sobre la educación privada en los países en desarrollo.

Pauline Dixon es coordinadora de investigación internacional en el E. G. West Centre de la Facultad de Educación de la Universidad de Newcastle. Es autora y coautora de numerosos trabajos y artículos para publicaciones especializadas sobre la educación privada en los países en desarrollo. La versión en inglés fue publicada en Diciembre de 2005. Este estudio fue publicado en Octubre de 2006 por la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas con el título "Educación privada y pobreza: Un estudio de las escuelas privadas y por la Universidad Francisco Marroquín en Guatemala. También puede leer este documento en formato PDF aquí.

Resumen ejecutivo

Muchos observadores creen que el sector privado tiene muy poco que ofrecer para alcanzar el Objetivo de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas de educación para todos para el año 2015. Con frecuencia se presume que la educación privada es un servicio que sólo atañe a las clases altas o medias, no a los pobres. Se considera, además, que la calidad de las escuelas privadas no registradas o no reconocidas es la peor calidad, y que, por lo tanto, es necesario que las autoridades gubernamentales las regulen minuciosamente o, incluso, las cierren.

Nuestras conclusiones del profundo estudio realizado durante dos años en la India, Ghana, Nigeria y Kenya sugieren que estas aseveraciones son infundadas. Las escuelas privadas pueden constituir (de hecho, ya lo hacen) un elemento importante, aunque no reconocido, para llegar a los pobres y satisfacer sus necesidades educacionales.

El primer componente de nuestra investigación consistió en un censo y una encuesta sistemáticos de todas las escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas, en determinadas áreas de bajos ingresos. El segundo componente fue el análisis de una muestra aleatoria estratificada de entre dos mil y cuatro mil niños de cada una de estas áreas, a quienes se les tomaron exámenes de matemática e inglés, y en África, de una asignatura más. También se hizo una prueba para medir el coeficiente intelectual a docentes y alumnos, y se entregaron cuestionarios a estudiantes, padres, docentes y administradores de escuelas.

En todas las áreas estudiadas, observamos que la mayoría de los alumnos asistía a escuelas privadas. En los barrios designados oficialmente como “marginales” de tres zonas de la ciudad vieja de Hyderabad, encontramos 918 escuelas, y sólo el 35% de ellas eran públicas, menos del 37% que representaban las escuelas privadas no reconocidas. En total, el 65% de los alumnos de estas áreas de bajos ingresos asistían a escuelas privadas sin subsidios. En el distrito Ga de Ghana (el área suburbana y rural de ingresos bajos que rodea Accra, la capital), observamos que sólo el 25% de las 779 escuelas censadas del mismo modo eran públicas, y que el 64% de los niños asistían a escuelas privadas.

En las áreas “ pobres” de tres distritos del gobierno local (uno rural, dos urbanos) del estado de Lagos (Nigeria) hallamos 540 escuelas; el 34% de éstas eran públicas, y la mayor parte, el 43%, eran privadas no registradas. Estimamos que el 75% de los alumnos estaban matriculados en escuelas privadas.

También realizamos una investigación en el pequeño barrio de viviendas precarias de Makoko, en la parte continental del estado de Lagos, y en el barrio marginal de Kibera (Nairobi, Kenya), supuestamente, el mayor de África subsahariana. En ambos casos, la gran mayoría de los niños pobres asistía a escuelas privadas, no públicas. Más aún, en Kenya pudimos observar el impacto de la educación primaria gratuita reflejado en la matrícula. A pesar de que algunos han señalado que la matrícula de las escuelas públicas experimentó aumentos muy importantes, nuestra investigación sugiere que, en el mejor de los casos, los niños parecen haberse trasladado de escuelas privadas a escuelas públicas. Dadas las ventajas de las escuelas privadas y los problemas que presentan las públicas, este cambio, tal vez, no sea beneficioso para los alumnos.

En cada una de las localidades, la mayoría de las escuelas privadas están dirigidas por sus propietarios; muy pocos de ellos reciben apoyo filantrópico externo, y ninguno recibe subsidios estatales. Aproximadamente la misma cantidad de varones y mujeres concurre a escuelas que no reciben subsidios, que tienen mejores cocientes de alumnos sobre docentes, mayor compromiso de los educadores y, en ocasiones, mejores instalaciones que las escuelas públicas. Un número significativo de vacantes se otorgan sin costo o con una pensión reducida a los más pobres.

Los puntajes brutos (raw scores) de las evaluaciones realizadas a los alumnos mostraron logros mucho más elevados en las escuelas privadas que en las públicas. En Hyderabad, por ejemplo, los puntajes promedio en el área de matemática fueron de aproximadamente 22 y 23 puntos porcentuales más en las escuelas privadas no reconocidas y reconocidas, respectivamente, que en las escuelas públicas. La diferencia fue, incluso, más pronunciada en el área de inglés. En todos los casos, esta ventaja del desempeño se obtuvo entre la mitad y un cuarto de los costos de salarios docentes.

Nuestra investigación indica que está dándose un proceso exitoso, en gran medida, sin que el gobierno lo detecte. Si bien autoridades y expertos en desarrollo notaron la proliferación de escuelas privadas, suponen que son educacionalmente insatisfactorias. Nuestro trabajo demuestra que este supuesto es falso. Además, debido a que muchos niños asisten a escuelas privadas no reconocidas, que no figuran en las estadísticas gubernamentales, alcanzar la educación básica universal—el Objetivo de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas—puede ser mucho más fácil de lo que se cree en la actualidad. En el estado de Lagos, por ejemplo, si se incluyera la matriculación en escuelas privadas no registradas, se reduciría el porcentaje de niños que no concurren a la escuela de 50% a 26%.

No hay duda de que las escuelas privadas para familias de ingresos bajos pueden mejorar aún más mediante la creación de préstamos circulares para fomentar la inversión en infraestructura o, según el ejemplo de las mismas escuelas privadas, mediante el diseño de programas de cupones especialmente orientados a permitir que los más pobres asistan a escuelas privadas. Pero, sobre todo, la existencia de las escuelas privadas y su contribución a la “ educación para todos” son motivos de celebración.

Introducción

¿Puede la educación privada ayudar a satisfacer las necesidades educacionales de los niños pobres de países de ingresos bajos? Esta pregunta puede parecer extraña a algunos, ya que en general la percepción es que la educación privada es para las clases altas y medias y no para los pobres. No obstante, son cada vez más los datos que cuestionan esta concepción.

El Oxfam Education Report (el manual de Oxfam Internacional, una importante agencia de asistencia internacional), por ejemplo, manifiesta que “es errónea la idea de que las escuelas privadas atienden las necesidades de una pequeña minoría de padres acaudalados”, y que “ha surgido un sector privado de costos más bajos para satisfacer las necesidades de hogares pobres”.1 La investigación realizada en Haryana (la India) llegó a la conclusión de que “prácticamente en todas las localidades de los centros urbanos y en zonas rurales funcionan escuelas privadas no reconocidas” y, con frecuencia, lindan con escuelas públicas.2 Asimismo, y en base a los datos recolectados en los estados de Haryana, Uttar Pradesh y Rajasthan en la India, los investigadores señalaron que “ en los últimos años las escuelas privadas se expandieron con rapidez “ y que “ahora incluyen una gran cantidad de escuelas primarias con pensiones bajas”, tanto en zonas urbanas como rurales.3 En Calcuta “han proliferado las escuelas preprimarias y primarias de gestión privada no reguladas” para satisfacer las necesidades de los pobres.4

En Uganda y en Malawi, las escuelas privadas “se propagaron debido a la mala calidad de las escuelas primarias públicas”;5 y en Kenya, “el deterioro de la calidad de la educación pública [...] creó demanda de alternativas privadas”.6 En África subsahariana y en Asia en general, “la mala y decreciente calidad de la educación pública impulsó a un número cada vez mayor de padres a enviar a sus hijos a escuelas no estatales”; y en el sur de Asia, “este fenómeno alcanza la dimensión de un éxodo masivo”.7

En la India y en África, las escuelas privadas para familias de ingresos bajos parecen florecer. ¿Por qué los padres pobres envían a sus hijos a escuelas privadas sin subsidios cuando disponen de educación pública, por lo general, sin cargo? Existen diversos motivos que explican esta proliferación del sector de la educación privada; algunos de ellos son el deterioro y la falta de escuelas públicas, y en la India, el deseo de los padres de que sus hijos reciban enseñanza en inglés.

Los investigadores que estudiaron las escuelas públicas y privadas en los estados del norte de la India describieron el “mal funcionamiento” de las escuelas públicas para familias de ingresos bajos.8 Las instalaciones físicas eran insatisfactorias; y los cocientes de alumnos sobre docentes, elevados, pero lo más preocupante era el bajo nivel de actividad de enseñanza que se desarrollaba en las escuelas públicas. Cuando los investigadores visitaron una muestra aleatoria de escuelas sin anunciarse previamente, sólo en la mitad de ellas se estaban llevando a cabo “actividades de enseñanza”. El docente principal estaba ausente en el 33% de las escuelas. Es significativo el hecho de que el bajo nivel de actividad educativa se haya convertido “en un modo de vida en la profesión”.9

Estos problemas, según señalan los investigadores, no se detectaron en las escuelas privadas a las que asistían niños de familias pobres y de ingresos bajos. En la gran mayoría de ellas, “la actividad en las aulas era febril”. Tanto es así que la mayoría de los padres expresaron que “si el costo de enviar a un hijo a una escuela pública y a una privada fuera el mismo, enviarían al suyo a una escuela privada”.10 El deterioro de la calidad de la educación pública se ha atribuido a la falta de responsabilidad de los educadores, al poder de los sindicatos (que contribuye a la complacencia de los docentes y a la falta de motivación para enseñar), al mal estado de las instalaciones, a los elevados cocientes de alumnos sobre docentes y a la gestión inadecuada.11

Incluso, en varios países, las vacantes en las escuelas públicas son limitadas debido a que el gasto público no aumentó lo suficiente para acompañar al de la cantidad de niños en edad escolar. En Nigeria, “la deficiencia de la infraestructura para hacer frente a la veloz tasa de crecimiento de la cantidad de alumnos matriculados es una importante fuente de crisis del sistema educativo”. En la década de 1990, “se construyeron muy pocas aulas nuevas para albergar a los tres millones de alumnos adicionales”.12 En Tanzania, “al igual que en muchos otros países de ingresos bajos, el exceso de demanda fue suficiente para estimular el crecimiento de un gran sector de la educación privada”.13

Por último, la demanda de escuelas privadas se incrementó en la India debido a que muchas de ellas, al menos en apariencia, ofrecen instrucción en inglés, hecho que los padres valoran. En la mayoría de las escuelas públicas, las clases se dictan en el idioma oficial, y la lengua inglesa recién comienza a enseñarse en quinto grado.14

Pero, ¿están en lo cierto los padres al creer que las escuelas privadas son superiores a las públicas? La evidencia hallada en África es heterogénea, ya que de dos estudios, uno mostró que las escuelas privadas alcanzaron logros académicos superiores,15 mientras que el otro indicó lo contrario.16 No obstante, ninguno de los dos observó las escuelas privadas a las que concurren niños de familias de ingresos bajos. Diversos análisis han comparado el desempeño relativo de las escuelas privadas no subsidiadas, las privadas subsidiadas y las públicas en la India; sin embargo, una vez más, ninguno se dedicó específicamente a las escuelas a las que asisten los pobres, y todos parecen haber tomado en cuenta sólo las escuelas privadas reconocidas.17 Una investigación realizada en el área urbana de Lucknow (Uttar Pradesh), luego de tomar el recaudo de aislar los efectos de las variables del entorno del que provienen los alumnos, llegó a la conclusión de que los alumnos de escuelas privadas no subsidiadas obtenían notas más altas en exámenes normalizados de matemática que los de escuelas de otro tipo. Cuando se calculó el costo por unidad de incremento del logro, las escuelas privadas sin subsidios exhibieron resultados de logro superiores por menos de la mitad del costo de las escuelas públicas.18 De manera similar, un estudio realizado en Tamil Nadu demostró que los alumnos de escuelas secundarias privadas no subsidiadas mostraban un mejor rendimiento en inglés y en matemática que los alumnos de escuelas públicas.19 En Madhya Pradesh, el rendimiento en matemática e hindi de los niños que concurrían a escuelas privadas sin subsidios fue superior al de quienes asistían a escuelas públicas: “el tipo de gestión —pública o privada— aparece como el factor más influyente sobre el rendimiento de los alumnos”.20

Sin embargo, hasta ahora, se desconoce la calidad de las escuelas privadas cuyos alumnos provienen de familias de ingresos bajos, ya que no se ha realizado ninguna investigación cuantitativa al respecto. Sencillamente, se supuso que las escuelas privadas sin subsidios no reconocidas que atienden las necesidades educacionales de los pobres de Asia y África son de mala calidad.

El Oxfam Education Report , por ejemplo, señala que aunque “no hay duda de que el servicio que ofrece la educación pública es de un nivel lamentable”, esto no significa que la educación privada sea necesariamente mejor.21 En cuanto a las escuelas privadas para los pobres, son de “calidad inferior”; de hecho, “ofrecen un servicio de baja calidad”, tan insatisfactorio que “limitará las oportunidades de los niños en el futuro”. El informe concluye que “sorprenden las afirmaciones de algunos sectores, si se considera que se cuenta con pocos datos concretos que respalden la opinión de que las escuelas privadas tienen un mejor desempeño que las públicas con niveles comparables de recursos financieros en forma sistemática”.22

El Informe sobre Desarrollo Humano 2003 de las Naciones Unidas afirma lo mismo.23 Y otras manifestaciones similares acerca de la baja calidad de las escuelas privadas no reconocidas provienen de otras fuentes, entre ellas, un trabajo realizado en Calcuta, que determinó que “la proliferación de escuelas preprimarias y primarias gestionadas de manera privada y no reguladas [...] sólo puede tener consecuencias nocivas para la propagación de la educación en general y entre los pobres en particular”24. La calidad de la educación provista por escuelas privadas “suele ponerse en tela de juicio”.25

Resulta significativo que ninguna de estas fuentes haya expuesto con detalle los datos observados en que basa su aseveración de la baja calidad de las escuelas privadas no reconocidas; de hecho, el argumento es precisamente que no se dispone de evidencia cuantitativa. Se da por supuesto un rendimiento inferior, en parte debido a la baja calidad de la infraestructura de los establecimientos, y porque éstos suelen contar con docentes poco preparados y mal pagos. Las escuelas “no reconocidas” o “no registradas” no son reguladas por el estado y se las considera de la más baja calidad. Pero, ¿conlleva la falta de regulación una menor calidad de las escuelas? Además de responder esta importante pregunta, nuestra investigación estudió con precisión la medida en la que las escuelas privadas no subsidiadas satisfacen las necesidades educacionales de los pobres y la calidad relativa de las escuelas privadas en comparación con las públicas.

Panorama general de la investigación

Este proyecto de investigación, que se llevó a cabo entre abril de 2003 y junio de 2005, fue una gran iniciativa internacional, que incluyó estudios paralelos y simultáneos en la India, Ghana, Nigeria y Kenya.26 La investigación comprendió dos componentes principales: el primero, la realización de un censo de escuelas en regiones seleccionadas de ingresos bajos y una encuesta de insumos realizada en estas mismas escuelas; el segundo, la comparación del rendimiento académico de los alumnos de una muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas, y de los recursos financieros disponibles en ambos tipos de escuela. Este informe presenta los resultados de la investigación bajo los siguientes títulos:

• Naturaleza y alcance de la educación privada para los pobres

• ¿Cuántas escuelas hay y cuántas de ellas son privadas?

• ¿Cuál es la proporción de alumnos matriculados en la educación privada?

• Efecto de la educación primaria gratuita en la matrícula

• Comparación entre las escuelas privadas y las públicas

• Rendimiento escolar de los niños

• Financiamiento y pago de pensiones en las escuelas privadas

1. Naturaleza y alcance de la educación privada para los pobres

Países y método elegidos para la investigación

La siguiente sección presenta los resultados de la investigación sobre la educación privada en ciertas áreas de ingresos bajos de Ghana, Nigeria, Kenya y la India. Todos los países escogidos fueron clasificados en la mitad más baja del índice de rendimiento escolar, lo que es señal de que sus necesidades educacionales no son satisfechas por sus sistemas de gobierno.27 Los cuatro países se seleccionaron por una combinación de motivos prácticos y de motivos relativos a la investigación.

Nos interesaba en especial Kenya, donde se había adoptado recientemente la educación primaria (elemental) gratuita. De manera específica, queríamos saber cómo había afectado la adopción de educación pública y gratuita a las escuelas privadas para los pobres, en caso de que estas últimas existieran. Estudiamos el barrio marginal de Kibera, considerado el área marginal más extensa de África subsahariana.28

Nigeria se incluyó porque es el país más poblado de África subsahariana, y no hay dudas de su importancia para el futuro del continente. Seleccionamos para su estudio tres áreas de gobierno local, una de cada uno de los tres distritos senatoriales que componen el estado de Lagos: Surulere, Kosofe y Badagry. Surulere y Kosofe son zonas urbanas, mientras que Badagry es rural. También analizamos por separado el barrio urbano de viviendas precarias de Makoko.29

Ya habíamos realizado investigaciones en Hyderabad ( la India), conocíamos el terreno y teníamos numerosos contactos tanto en el gobierno como en el sector privado, de modo que resultaba atinado continuar el proyecto allí. En este caso, cubrimos tres zonas de la Ciudad Vieja: Bandlaguda, Bhadurpura y Charminar.30

Por último, gracias a un encuentro inesperado con el ministro de educación de Ghana en una conferencia, fuimos invitados a realizar nuestra investigación también en ese país. La llevamos a cabo en el distrito de Ga, que rodea la capital nacional de Accra.31

En la India, seguimos la definición habitual de los tres tipos de administración escolar: pública, privada con subsidio y privada sin subsidio.32 Las escuelas públicas son financiadas y administradas exclusivamente por algún sector del gobierno, ya sea estatal o local. Las escuelas privadas que reciben subsidios se administran en forma privada, pero es el gobierno quien paga los sueldos docentes. El financiamiento de los demás gastos es mixto, en parte público y en parte privado. Las escuelas privadas sin subsidio se dividen en dos clases: las reconocidas y las no reconocidas. Se supone que las reconocidas satisfacen las condiciones normativas del estado. Las no reconocidas funcionan, de hecho, en el sector informal de la economía; se trata de instituciones que no solicitaron o que no obtuvieron el reconocimiento del gobierno.

En los países africanos, distinguimos dos tipos de escuelas: las públicas y las privadas. Las escuelas públicas son enteramente financiadas por el gobierno. En algunos casos, su administración puede ser privada.33 Las escuelas privadas cuentan con administración y financiamiento privados. Éstas también se dividen en dos clases: las registradas, que se supone cumplen las regulaciones gubernamentales y han sido inspeccionadas; y las no registradas, que no solicitaron su registro, o que no se verificó (aún) el cumplimiento de esas regulaciones.

En la primera parte de nuestra investigación, se realizó un censo de escuelas y una encuesta de insumos que tenían como finalidad revelar el alcance de las escuelas privadas en ciertas áreas de ingresos bajos y comparar sus datos con los de las escuelas públicas correspondientes a las mismas poblaciones. Esta información se utilizó como base para la segunda parte de nuestro trabajo, dedicada al rendimiento académico de los alumnos. Ese aspecto apuntaba a explorar el rendimiento relativo de los alumnos en escuelas privadas de áreas de ingresos bajos mediante exámenes de las asignaturas principales tomados a una muestra aleatoria estratificada de alumnos de escuelas privadas y públicas. También distribuimos cuestionarios a alumnos, padres, docentes y directivos. La información obtenida a partir de estos cuestionarios nos permitió evaluar variables de conocimientos significativos.

Debe hacerse una advertencia fundamental respecto de los resultados expuestos a continuación. Tenemos la certeza de que fueron detectadas todas las escuelas privadas reconocidas o registradas, las privadas con subsidio y las públicas (ya que se las contrastó con los registros gubernamentales); pero no podemos estar seguros de haber localizado todas las escuelas no reconocidas o no registradas, ya que no contábamos con listas oficiales para poder verificar nuestras observaciones. Por ello, los siguientes datos deben interpretarse como una cota inferior de la cantidad de escuelas privadas no reconocidas o no registradas y, por lo tanto, de la matrícula privada.

¿Cuántas escuelas hay y cuántas de ellas son privadas?

En la India, Nigeria y Ghana, nos ocupamos de los mismos temas principales: la proporción de alumnos que asistía a escuelas públicas y privadas, cuestiones de género, los cocientes de alumnos sobre docentes, la antigüedad de las escuelas y la administración de las escuelas privadas. En Kenya, sólo analizamos una pequeña muestra de escuelas públicas en la periferia de los barrios marginales en comparación con la gran cantidad de escuelas privadas que existen en esas áreas, de modo que no resultaba estadísticamente admisible realizar comparaciones ni generalizar sobre la matrícula total en las escuelas privadas y públicas. Lo mismo ocurrió con el estudio más pequeño llevado a cabo en Makoko (Nigeria).

En las localidades de la India, Nigeria y Ghana incluidas en el estudio, las escuelas públicas resultaron estar en minoría. En Hyderabad, de las 918 escuelas del área de ingresos bajos, 320 (el 34,9%) eran públicas, 49 (el 5,3%) eran privadas subsidiadas y 549 (el 59,8%) eran privadas no subsidiadas. Del total de escuelas del área de ingresos bajos, el conjunto más grande era el de las no reconocidas (335 escuelas o el 36,5% del total), mientras que 214 escuelas privadas sin subsidio estaban reconocidas (el 23,3% del total). Por lo tanto, las escuelas públicas no sólo están en minoría, sino que, además, son superadas en número por las escuelas privadas sin subsidio no reconocidas.

De las 779 escuelas de Ga, 197 (el 25,3%) eran públicas, y el resto de los establecimientos, 582 (el 74,7% del total), eran privados no subsidiados. Es decir, la gran mayoría de las escuelas eran privadas sin subsidio. La mayor parte de éstas estaban registradas (405 escuelas o el 52,0% del total), en comparación con las 177 no registradas (el 22,7% del total). Asimismo, la cantidad de escuelas privadas sin subsidio no registradas casi igualaba la cantidad de escuelas públicas.

En el estado de Lagos, de las 540 escuelas de las áreas de ingresos bajos, 185 (el 34,3%) eran públicas, y el resto de ellas, 355 (el 65,7% del total), eran privadas no subsidiadas. Es decir, la gran mayoría de las escuelas eran privadas. La mayor parte de éstas no estaban registradas (233 escuelas o el 43,1% del total), en comparación con las 122 privadas sin subsidio registradas (el 22,6% del total). Por lo tanto, había más escuelas privadas sin subsidio no registradas que escuelas públicas. Estos resultados se resumen en el cuadro 1.1 y en el gráfico 1.1.

¿Cuál es la proporción de alumnos matriculados en la educación privada?

En las áreas de ingresos bajos de la India, Ghana y Nigeria que relevamos, se calcula o se estima que la mayoría de alumnos concurren a escuelas privadas (sin subsidio).

En Hyderabad, 262.075 niños asistían a 918 escuelas. Al desglosar esta cifra por tipo de escuela, observamos que el 24,0% de los alumnos asistían a escuelas públicas; el 11,4%, a escuelas subsidiadas; el 41,5%, a escuelas privadas sin subsidio reconocidas; y el 23,1%, a escuelas privadas sin subsidio no reconocidas. Es decir, aproximadamente la misma cantidad de niños concurrían a escuelas privadas no reconocidas y a escuelas públicas. En total, el 65% de los niños asistían a escuelas privadas sin subsidio; esto es, la gran mayoría de los niños de las áreas de ingresos bajos de Hyderabad asistían a escuelas privadas sin subsidio.

En Ga, 161.244 niños asistían a 779 escuelas. Al desglosar esta cifra por tipo de escuela, observamos que el 35,6% de los niños concurría a escuelas públicas; el 49,1%, a escuelas privadas sin subsidio reconocidas; y el 15,3%, a escuelas privadas sin subsidio no reconocidas. En total, el 64,4% de los niños asistía a escuelas privadas sin subsidio; es decir, la gran mayoría de los niños de las áreas de ingresos bajos de Ga concurrían a escuelas privadas sin subsidio.

En Nigeria, nuestro censo de escuelas sólo proporcionó cifras respecto de la matrícula de las escuelas privadas, de modo que los números que presentamos aquí son estimaciones. A partir de las cifras oficiales del Ministerio de Educación del estado de Lagos de la matrícula de la educación primaria en 2002–2003, llegamos a la conclusión de que la proporción de alumnos de escuelas públicas y de escuelas privadas registradas era de 38% y de 62%, respectivamente (451.798 en escuelas públicas y 737.599 en escuelas privadas registradas).34 Las cifras arrojadas por nuestro propio censo demostraron que la proporción de alumnos en las escuelas primarias privadas no registradas representaban el 78% de los alumnos de escuelas primarias privadas registradas. Si las proporciones de las tres áreas del gobierno local incluidas en nuestro estudio fueran similares a las de todo el estado, obtendríamos un total de 577.024 alumnos en escuelas privadas no registradas en todo el estado (es decir, el 78% de 737.599). La combinación de estas cifras, permite obtener el porcentaje estimado de alumnos matriculados en los tres tipos de escuelas en el estado de Lagos. Si estas estimaciones son correctas, cerca de 75% de los alumnos primarios concurren a escuelas privadas, y son más los que asisten a escuelas privadas no registradas que los que asisten a escuelas públicas (el 33%, en comparación con el 26%). Estos datos se resumen en el cuadro 1.2.

Basándonos en nuestras encuestas de las escuelas del barrio marginal de Kibera, en Kenya, y del barrio de viviendas precarias de Makoko, en Lagos, también podemos hacer algunos comentarios respecto de estos dos lugares. En Makoko, el equipo detectó 30 escuelas primarias privadas.35 También se registraron 3 escuelas primarias públicas en el límite de Makoko. La matrícula total registrada en las 30 escuelas primarias privadas era de 3.611 alumnos, y la de las escuelas públicas era de 1.709. Las escuelas públicas informaron que algunos de sus alumnos provenían de las afueras de Makoko, pero no informaron en qué proporción. Todos los alumnos de las escuelas privadas provenían de Makoko. También cabe señalar que no necesariamente detectamos todas las escuelas privadas de Makoko. Por ello, nuestro cálculo de 68% de niños que concurrían a escuelas privadas en Makoko debe considerarse como una cota inferior.

En Kibera, Kenya, hallamos 76 escuelas primarias y secundarias privadas, con una matrícula de 12.132 alumnos (excluidos los niños de guardería), y 59 escuelas que funcionaban exclusivamente como guarderías. Estas cifras no incluyen los centros de “educación no formal”, que también abundan. En las cinco escuelas públicas que declararon prestar servicios a niños de Kibera, encontramos un total de cerca de nueve mil alumnos. Si bien no se conoce cuántos de ellos provenían de las áreas marginales, los comentarios de los directores sugerían que se trataba de la mitad, aproximadamente. Por lo tanto, se deduce que si los niños de Kibera sólo concurren a las escuelas privadas de los barrios marginales o a las escuelas públicas de la periferia, la gran mayoría, quizás el 70%, de los escolares provenientes de los barrios marginales asisten a escuelas privadas.

Porcentajes de alumnos por género

Calculamos el porcentaje de la matrícula de mujeres y de varones en Hyderabad y en Ga, a partir de la información proporcionada por directores y administradores de las escuelas. En Hyderabad, había más mujeres que varones en el alumnado total (el 52,7% y el 47,3%, respectivamente). La mayor proporción de mujeres se registró en las escuelas públicas (el 57,2%), en comparación con el 56,9% registrado en las escuelas privadas con subsidio, el 51,8% de las escuelas privadas sin subsidio no reconocidas y el 49,5% de las escuelas privadas sin subsidio reconocidas. Es decir, si bien en las escuelas privadas sin subsidio había aproximadamente la misma cantidad de mujeres que de varones (50:50), era más probable que estos últimos concurrieran a escuelas privadas sin subsidio que a otras escuelas.

En Ga, la proporción entre mujeres y varones era aproximadamente igual en todos los tipos de escuela, aunque se registraba el mayor porcentaje de mujeres en las privadas no registradas. También, en el estudio a menor escala de Nairobi, las escuelas privadas mostraron proporciones casi iguales de mujeres y de varones: en Kibera, las cifras obtenidas fueron 6.212 varones (el 51%) y 5.920 mujeres (el 49%). Estos datos se resumen en el cuadro 1.3.

Matrícula oficial y matrícula real

El hecho de que tantos niños concurran a escuelas privadas no reconocidas o no registradas que el estado no detecta en absoluto influye en las cifras oficiales de niños no escolarizados. Esto significa que concurren a la escuela muchos más niños de los que las estadísticas oficiales registran.

En las áreas marginales de tres zonas de Hyderabad, hallamos 79.851 alumnos en escuelas privadas que no figuraban en las listas del gobierno: cerca de 30% del número total de alumnos en aquellas áreas (véase el gráfico 1.2).

Sin embargo, algunas cifras oficiales recientes sugieren que en las 35 zonas que conforman el distrito de Hyderabad, hay 129.000 niños no escolarizados, lo cual representa el 15,4% de los 837.212 niños en edad escolar (entre 5 y 15 años) que habitan en Hyderabad.36 Es probable que muchos de ellos estuvieran en las tres zonas que relevamos, ya que éstas fueron seleccionadas porque se las consideraba de las más pobres. Si todos los niños no escolarizados estuvieran en las zonas relevadas, esto reduciría el número de niños no escolarizados a aproximadamente 49.000, el saldo concurriría a escuelas privadas no reconocidas, que no figuran en las cifras oficiales. En lugar de 15,4% de niños sin escolaridad, la cifra disminuiría enormemente a cerca de 6% (véase el cuadro 1.4).

Para plantear una hipótesis más realista, si algunos de los niños oficialmente “no escolarizados” se distribuyeran entre las 32 zonas restantes, la cifra real de niños no escolarizados se reduciría aún más. Sin duda, es más fácil incorporar al sistema educativo a 6% o menos de los niños que a 15%. Por ello, la meta de la India de “educación para todos” puede ser mucho más fácil de alcanzar de lo que aseguran las fuentes oficiales. Es posible hacer cálculos similares para otros países. Por ejemplo, un informe reciente de la Economic Empowerment and Development Strategy del estado de Lagos estima que el 50% de los niños en edad escolar no están escolarizados, aunque no especifica la edad a la que se refiere.37 A falta de mejores estimaciones, podemos comparar éstas con las cifras que estimamos y que presentamos anteriormente. Si el 50% de niños no escolarizados se aplica también a la matrícula en la escuela primaria, obtenemos las cifras oficiales expuestas en la segunda columna del cuadro 1.5. Esto daría como resultado un total de 1.189.397 niños no escolarizados o el 50% del total. Por otra parte, si sumamos nuestras estimaciones de niños que asisten a escuelas privadas no registradas, este total se reduce drásticamente a 612.373 o 26% del total de niños en edad escolar. Se trata sólo de cifras aproximativas, dada la cantidad de supuestos que pueden ser incorrectos (por ejemplo, la proporción de alumnos no escolarizados en edad de asistir a la escuela primaria puede ser menor que la de los no escolarizados que tienen edad para asistir a la secundaria). No obstante, vale la pena señalar que incorporar el 26% de los niños en el sistema educativo puede ser mucho más fácil que incorporar el 50%. Por ello, la meta de “educación para todos” en Nigeria puede ser mucho más fácil de alcanzar de lo que hoy se prevé. No hay duda de que estas conclusiones constituyen una buena noticia para la comunidad internacional del desarrollo.

Cocientes de alumnos sobre docentes

Sobre la base de la información acerca de la cantidad total de docentes y alumnos en la escuela proporcionada por los administradores escolares podemos calcular los cocientes promedio de alumnos sobre docentes para Hyderabad y Ga (véase el cuadro 1.6). A fines comparativos, el cuadro 1.6 también ofrece cocientes de alumnos sobre docentes para las muestras pequeñas de Kibera (Kenya) y Makoko (Nigeria). Si bien estos datos no son significativos estadísticamente, muestran, además, las alternativas que enfrentan los padres que habitan en estas áreas marginales a la hora de elegir una escuela para sus hijos.

En Hyderabad, el cociente más elevado de alumnos sobre docentes se registró en las escuelas públicas (42:1) y en las privadas con subsidio (43:1). Las escuelas privadas sin subsidio no reconocidas tenían el cociente más bajo (22:1), casi la mitad del de las escuelas públicas y de las privadas con subsidio. Las escuelas privadas sin subsidio reconocidas registraban un cociente de 27:1.

También en Ga el cociente más elevado fue el de las escuelas públicas (29:1), en comparación con el 21:1 y el 20:1 de las escuelas privadas no registradas y registradas, respectivamente. En Makoko (Nigeria), las escuelas públicas mostraron el cociente más elevado (29:1), casi el doble de las privadas no registradas (15:1). En Kibera (Kenya), se halló la mayor disparidad, ya que el cociente de alumnos sobre docentes era de 60:1 en las escuelas públicas y de 21:1 en las privadas: casi tres veces más bajo.

Pensiones

Como parte de nuestra investigación, consultamos a los administradores escolares acerca de las pensiones y las comparamos, siempre que fue posible, con las pensiones divulgadas. En Hyderabad, las escuelas privadas sin subsidio cobran distintas pensiones mensuales, por período lectivo y de matriculación. Existe una diferencia estadística significativa entre las pensiones que cobran las escuelas reconocidas y las no reconocidas, ya que las de estas últimas son sistemáticamente más bajas en todos los niveles. Por ejemplo, para primer grado, las pensiones mensuales promedio de las escuelas privadas reconocidas sin subsidio son de 95,60 RUPI (US$ 2,20) por mes, en comparación con las de 68,32 RUPI (US$ 1,57) por mes de las escuelas no reconocidas.38 Para cuarto grado, las cifras son 102,55 RUPI (US$ 2,36) en comparación con 78,17 RUPI (US$ 1,80) (véase el gráfico 1.3).

En Ga, observamos una situación similar. Por lo general, allí las escuelas sólo cobran pensiones por período lectivo. En todos los niveles, las escuelas privadas no registradas cobran, sistemáticamente, pensiones más bajas que las privadas registradas. Por ejemplo, las pensiones promedio para guardería en las escuelas privadas registradas sin subsidio son 175.380 cedis (US$ 19,38) por período lectivo, en comparación con las de 101.685 cedis (US$ 11,24) por período lectivo de las escuelas privadas no registradas.39 Para cuarto grado, los montos son de 220.898 cedis (US$ 24,41) en comparación con 132.263 cedis (US$ 14,61) (véase el gráfico 1.4).

En Nigeria, las escuelas privadas suelen cobrar pensiones por período lectivo. También aquí, las escuelas no registradas cobran pensiones sistemáticamente más bajas que las de las escuelas registradas, en todos los niveles. Por ejemplo, para primer grado de primaria, las pensiones promedio de las escuelas privadas registradas sin subsidio son de 4.064 nairas (US$ 29,72) por período lectivo, en comparación con las de 2.744 nairas (US$ 20,07) de las escuelas no registradas.40 Para cuarto grado del ciclo primario, las cifras son de 4.362 nairas (US$ 31,90) en comparación con 2.993 nairas (US$ 21,89) (véase el gráfico 1.5).

Cabe señalar que no todos los niños pagan estas pensiones. Llegamos a la conclusión de que en todos los países relevados, una cantidad considerable de vacantes se otorgaban sin cargo o con pensiones reducidas (por ejemplo, a huérfanos y a niños de familias numerosas).

¿Cuándo se crearon las escuelas?

Existe el supuesto frecuente sobre las escuelas no registradas o no reconocidas, que es además una crítica encubierta, de que éstas suelen ser empresas inescrupulosas y de corta experiencia. Nuestros datos sugieren que esto no es cierto.

En Hyderabad, el año promedio de establecimiento de las escuelas privadas no reconocidas sin subsidio fue 1996; para las escuelas privadas reconocidas sin subsidio, el año promedio de establecimiento fue 1986.41 En Ga, el año promedio de establecimiento para las escuelas no registradas fue 1998, mientras que el de las registradas fue 1995. En Lagos, el de las escuelas no registradas fue 1997, mientras que el de las registradas fue 1991. En los trabajos más pequeños realizados en Makoko y en Kibera, el año promedio de establecimiento de las escuelas privadas (no reconocidas) fue 1996.

Si bien las escuelas no reconocidas y no registradas son más nuevas que las reconocidas y registradas (que, a su vez, son más nuevas que las públicas), por cierto, no todas se han establecido recientemente. En el cuadro 1.7 se exponen datos acerca de los años de establecimiento.

¿Quién administra las escuelas privadas, y cómo se las financia?

Podría pensarse que las escuelas privadas de áreas de ingresos bajos son administradas, principalmente, por organizaciones de beneficencia o religiosas y que, por lo tanto, dependen de la caridad para su financiamiento. Sin embargo, esto no es así. Como parte de nuestra investigación, consultamos a los administradores de escuelas privadas sobre las disposiciones administrativas de sus escuelas y les presentamos las siguientes opciones mutuamente excluyentes: sociedad/fundación de beneficencia o grupo comunitario, organización religiosa (iglesia, mezquita, etc.), propietarios individuales o empresa comercial.42

En Hyderabad, los resultados son algo difíciles de interpretar debido a que se exige legalmente que todas las escuelas privadas estén administradas por sociedades o fundaciones de beneficencia. Las escuelas administradas por sus dueños son técnicamente ilegales. Si los administradores escolares indicaban que la escuela estaba en manos de una sociedad de beneficencia y también de propietarios individuales, la clasificábamos como administrada por una sociedad de beneficencia. Sólo considerábamos que estaban administradas por propietarios individuales cuando las autoridades señalaban a éstos como únicos administradores.

En cuanto a las escuelas privadas reconocidas, es interesante destacar que 25 (el 13%) manifestaron estar administradas por propietarios individuales o empresas comerciales. Quizás, éste sea el modo en que perciben la situación algunos administradores de escuelas, a pesar de que, probablemente, sea una fundación de beneficencia la que administre la escuela desde el punto de vista oficial. Por otra parte, las escuelas no reconocidas no enfrentan la misma inhibición legal, por lo que es probable que las 105 escuelas (el 34% de las no reconocidas) que aseguran ser administradas por propietarios individuales realmente lo sean (véase el cuadro 1.8). Cabe señalar también la minúscula cantidad de escuelas cuya dirección está en manos de organizaciones religiosas.

Dada la dificultad de determinar con precisión la estructura administrativa de las escuelas, formulamos una pregunta complementaria a los administradores de escuelas de Hyderabad: ¿Recibió la escuela fondos aparte de las pensiones y demás pagos de los alumnos? Si bien la mitad de las escuelas privadas subsidiadas, como era de esperarse, declararon haber recibido asistencia financiera de otras fuentes, la enorme mayoría de las escuelas privadas no reconocidas sin subsidio (el 91%) y de las privadas reconocidas sin subsidio (el 86%) dijeron no haber recibido ningún tipo de financiamiento externo. Los ingresos de la mayor parte de estas escuelas provienen únicamente de las pensiones expuestas en la sección anterior. En cuanto a la minoría que recibe financiamiento externo, las conversaciones complementarias con una pequeña cantidad de administradores de escuelas señalaron que algunos de estos fondos pueden provenir de parientes que trabajan como expatriados en Arabia Saudita y en los Emiratos Árabes Unidos, por ejemplo. Además, algunos pueden haber malinterpretado la pregunta y respondido que habían tomado préstamos bancarios o informales, o invertido ingresos personales para financiar sus escuelas, y no haberse referido a verdaderas donaciones externas.

En África, no existe la cláusula legal que prohíbe que las escuelas sean administradas por propietarios individuales. Tanto en Ga como en Lagos, la gran mayoría (entre el 82% y el 93%) de ambos tipos de escuelas privadas manifestaron estar administradas por uno o más propietarios, y de este porcentaje, las escuelas no registradas constituían la mayor proporción. Por lo tanto, el financiamiento de estas escuelas provenía principalmente de las pensiones, no de la beneficencia externa. También en el caso de África, las organizaciones religiosas y de beneficencia sólo representaban una pequeña minoría de la administración escolar (véase el cuadro 1.8).

2. Efecto de la educación primaria gratuita en la matrícula

Nuestro proceso de recopilación de datos se llevó a cabo en Kenya cerca de 10 meses después de que el gobierno de ese país aboliera las pensiones en todas las escuelas primarias públicas y adoptara la educación primaria gratuita.43 La adopción de la educación primaria gratuita en Kenya generó una gran admiración internacional. Por ejemplo, el ex presidente Bill Clinton manifestó ante la audiencia del canal ABC , en horario central, que la persona a la que más deseaba conocer era al presidente Mwai Kibaki de Kenya “porque abolió la pensión escolar”, con lo cual “afectaría en más personas de lo que lo hizo cualquier otro presidente hasta el momento o lo podría hacer hasta fin de este año”.44 Esta medida, la reciente adopción de la educación primaria gratuita dio una nueva dimensión a nuestro estudio en Kenya; es decir, tuvimos también la oportunidad de explorar el efecto de la adopción de la educación primaria gratuita sobre la matrícula en las áreas marginales.

Las cifras oficiales sugieren un enorme incremento de la matrícula en las escuelas públicas, incluso en aquellas a las que asisten niños de las áreas marginales. Sin embargo, aparentemente nadie estudió el impacto causado en la matrícula de las escuelas privadas de las zonas pobres. Nosotros lo examinamos con profundidad y preguntamos a propietarios y administradores de escuelas privadas de qué manera había influido la medida en la cantidad de alumnos que se matricularán en la escuela primaria.45

En Kibera, 69 de las 76 escuelas tenían alumnos de nivel primario. Sin embargo, una escuela de las que en ese momento no tenían primaria, sólo guardería y secundaria, antes había contado con una sección de ese nivel, que había cerrado como consecuencia de la educación primaria gratuita. Así pues, ofrecemos las cifras del impacto en 70 escuelas de Kibera (véase el cuadro 2.1). Hicimos la misma pregunta a las escuelas primarias públicas que, según nos informaron, tenían alumnos provenientes de Kibera. Estas cifras nos permiten realizar estimaciones preliminares del impacto neto de la educación primaria gratuita. Las conclusiones a las que arribamos difieren del cuadro oficial de un aumento drástico en la matrícula.

Es cierto que la educación primaria gratuita incrementó enormemente la cantidad de alumnos matriculados en las cinco escuelas primarias públicas que se supone tienen alumnos de Kibera. El incremento total registrado fue de 3.296 alumnos. Sin embargo, de las 70 escuelas privadas que tienen (o tenían) alumnos primarios, la educación primaria gratuita conllevó una disminución en la matrícula de 48 establecimientos (el 69%), mientras que los restantes dijeron mantener aproximadamente la misma cantidad de alumnos (14 escuelas o el 20 %) o haber experimentado un aumento neto en la matrícula desde la adopción de la educación primaria gratuita (8 escuelas o el 12 %).

De las 48 escuelas que declararon una disminución neta en su matrícula, 41 habían sufrido una franca pérdida desde la adopción de la educación primaria gratuita. Para algunas de ellas, la disminución fue drástica: la merma mayor fue de 93 %. Según se informó, la cantidad total de alumnos que dejaron estas 41 escuelas privadas fue de 6.010, y la disminución promedio por escuela fue de 147 niños (el 47 %).

Las siete escuelas restantes que habían sufrido una disminución neta en su matrícula declararon que, en el momento de la investigación, la matrícula estaba aumentando, ya fuera porque algunos padres que habían cambiado a sus hijos a escuelas públicas los volvían a enviar a escuelas privadas, o porque algunas escuelas privadas recibían alumnos nuevos de otras escuelas privadas que habían cerrado. La disminución neta total en estas escuelas fue de 939 alumnos. Por último, ocho de las escuelas privadas dijeron que las cifras de su matrícula se habían elevado desde la adopción de la educación primaria gratuita. El aumento neto de alumnos en estas ocho instituciones fue de 378 (véase el cuadro 2.1).

A partir de estas cifras, podemos calcular la disminución neta total de la cantidad de alumnos matriculados en las escuelas privadas de Kibera. Los resultados se exponen también en el cuadro 2.1 donde podemos ver que la disminución neta en la matrícula de las 70 escuelas fue de 6.571 alumnos equivalente a 94 por escuela.

Las escuelas privadas que cerraron

Además de evaluar el efecto de la educación primaria gratuita en la matrícula de las escuelas primarias privadas, preguntamos a los propietarios y administradores de escuelas si conocían alguna escuela primaria (o que tuviera alumnos de nivel primario) privada que hubiera cerrado como consecuencia directa de la nueva política de educación primaria gratuita. Pedimos a los administradores que nos proporcionaran los nombres específicos de estas escuelas para garantizar que la información obtenida no fuera simple especulación. Luego, continuamos el estudio utilizando la red de la Asociación de Escuelas no Formales de Kenya y enviamos investigadores a ubicar y entrevistar a los administradores o propietarios de las escuelas cerradas. De este modo, logramos cerciorarnos del motivo del cierre y de la cantidad de alumnos que había matriculados en el momento en que éste ocurrió.

Los administradores escolares mencionaron un total de 33 escuelas privadas que cerraron desde la adopción de la educación primaria gratuita. Logramos localizar y entrevistar a quienes habían sido los administradores de 32 de ellas. A lo largo de nuestra investigación, descubrimos otras 3 escuelas privadas que habían cerrado durante el mismo período. De los antiguos administradores de estas 35 escuelas privadas, 25 dijeron haber cerrado específicamente a causa de la educación primaria gratuita (dos de las escuelas se habían mudado y permanecían abiertas). Seis escuelas habían cerrado por trabajos de demolición, consecuencia de la construcción de una ruta lateral a través del barrio marginal; y dos, a causa de mala administración o falta de fondos sin relación alguna con la educación primaria gratuita. En total, había 5.691 niños en estas escuelas en el momento de su cierre, de los que 4.600 concurrían a escuelas que cerraron específicamente debido al impacto de la educación primaria gratuita.

Los propietarios de las escuelas privadas cerradas manifestaron lo siguiente respecto de lo ocurrido con los niños que se fueron:

Algunos niños se incorporaron a otras escuelas privadas y municipales, pero otros no retomaron las clases debido a las oportunidades limitadas que ofrecen las escuelas actuales (William Onyando, Escuela Primaria Upendo).

Algunos niños fueron a escuelas privadas locales, algunos a escuelas municipales, y la mayoría no va a ninguna escuela (Jacinta Josephine Kioko, Escuela Primaria Sacred Heart).

Los niños pobres se quedaron en su casa; otros fueron a la escuela privada local, y algunos, a la escuela pública local (Stephen Juma Kulisher, Escuela Parroquial Jesus Gospel).

Algunos se incorporaron a las escuelas municipales, pero otros no, ya que se trataba de huérfanos que necesitaban un tratamiento especial que las escuelas municipales no ofrecen (Oscar Osir, Academia Sinai).

El hecho de que algunos de los niños desplazados se incorporaran a otras escuelas privadas de Kibera ayuda a explicar por qué algunas de las escuelas privadas remanentes experimentaron un aumento en su matrícula. Sin embargo, esto no explica lo ocurrido con los niños que faltan. Algunos de los comentarios precedentes sugieren (aunque de ninguna manera demuestran) que los que sufrieron consecuencias más negativas por la adopción de la educación primaria gratuita fueron los huérfanos que hasta ese momento disfrutaban de la educación gratuita en una escuela privada local. Luego de que estas escuelas cerraran, es posible que éstos no hayan logrado encontrar una vacante gratuita en otra escuela privada local o que no hayan podido hacer frente a los “costos ocultos” que suele implicar la matriculación en una escuela pública local (los costos ocultos pueden incluir, por ejemplo, la obligación de vestir uniformes costosos o la de pagar pensiones de la asociación de docentes y padres). También es posible que todas las escuelas públicas locales ya hubieran colmado su capacidad, y que los niños muy pobres no pudieran afrontar los costos del transporte hasta escuelas más distantes.

Efecto neto en la matrícula de la educación pública y gratuita

El cuadro 2.2 presenta una estimación de la disminución neta de la cantidad de alumnos matriculados provenientes de Kibera como resultado de la adopción de la educación primaria gratuita. Estimamos que hubo una merma de 11.171 alumnos en el conjunto de las escuelas privadas desde la introducción de la educación primaria gratuita. Si se la compara con el aumento en la matrícula de 3.296 alumnos en las escuelas públicas, el resultado es una disminución neta de 7.875 alumnos primarios en la matrícula. Estimamos, y vale la pena aclararlo bien, que los alumnos provenientes de Kibera matriculados en las escuelas primarias son cerca de 8.000 menos de los que eran antes de la adopción de la educación primaria gratuita. Como porcentaje de los alumnos actualmente matriculados en las escuelas primarias (públicas y privadas), representa una disminución de casi el 40 % de la matrícula.

Esta cifra puede ser inexacta por al menos tres motivos. En primer lugar, se basa en el aumento y la disminución de la matrícula escolar informados por administradores y propietarios, que pueden ser incorrectos. Los propietarios de escuelas privadas pueden haberse visto motivados a exagerar la disminución de la cantidad de alumnos, quizás, creyendo que esto generaría alguna asistencia financiera o de otro tipo. En segundo lugar, suponemos que todos los niños que dejaron las escuelas primarias privadas de Kibera se trasladaron sólo a las cinco escuelas primarias públicas ubicadas en la periferia de la ciudad; sin embargo, es posible que se hayan matriculado en otras escuelas públicas, una vez que las escuelas que rodean Kibera hubieran colmado su capacidad. En tercer lugar, algunos de los alumnos que dejaron las escuelas privadas que cerraron pueden haberse incorporado a otras escuelas privadas aún abiertas, de modo que podría haber una cantidad pequeña contabilizada dos veces; pequeña porque el aumento neto que se registró en la matrícula en la educación primaria es de menos de 400 alumnos.

También podemos preguntarnos por qué, si son tan pocos los alumnos que se trasladan a escuelas públicas, cierran las escuelas privadas. Para responder esta inquietud, podemos pensar que si muchas escuelas privadas cuentan con presupuestos muy ajustados para su funcionamiento, aun la pérdida de una pequeña cantidad de alumnos puede volverlas económicamente inviables y, por lo tanto, obligarlas a cerrar.46 De hecho, las entrevistas con los padres parecen sugerir que sólo los habitantes más prósperos del barrio marginal podían permitirse enviar a sus hijos a escuelas públicas, debido a los “costos ocultos” de éstas. También debe tenerse en cuenta que, tal vez, sólo éstos podían pagar las pensiones puntualmente en las escuelas privadas, algo que la mayoría de los padres dijo no estar en condiciones de hacer. Por ello, la pérdida de estos padres puede haber sido especialmente grave para los administradores escolares.

Si una escuela privada cerraba, ¿por qué no enviaban los padres a sus hijos a otras escuelas privadas si aún quedaban tantas? Para responder esta pregunta, es necesario continuar investigando. Sin embargo, es posible suponer que algunos padres podrían no estar dispuestos a pagar por la instrucción de sus hijos, dado que en ese momento ya se consideraba que ésta debía ser gratuita. O bien, quizás estuvieran muy satisfechos con una determinada escuela privada y, al cerrar ésta, no se sintieran inclinados a probar otra por temor a que también cerrara por el mismo motivo. En cambio, es posible que estos padres hayan elegido enviar a sus hijos a trabajar o a las áreas rurales.

No obstante, más allá de las objeciones que puedan hacerse a las cifras exactas, éstas señalan claramente la necesidad de una evaluación más seria del impacto neto de la adopción de la educación primaria gratuita en la matrícula, que tome en cuenta las escuelas privadas para los pobres además del estudio más habitual de las cifras de las escuelas públicas. Incluso si hubiéramos sobreestimado la cantidad de niños que abandonaron las escuelas privadas por un factor de cuatro, nuestras estimaciones aún implicarían que el efecto neto de la educación primaria gratuita fue de exactamente la misma cantidad de alumnos matriculados en la escuela primaria, sólo que algunos se trasladaron de escuelas privadas a escuelas públicas.

3. Comparación entre las escuelas privadas y las públicas

La encuesta de insumos se realizó en el mismo período que el censo de escuelas, y la llevaron a cabo los mismos equipos de investigación. Al realizar sus visitas sin anunciarse previamente, los investigadores solicitaban recorrer la escuela. En esta recorrida, tomaban nota de las características de la escuela en un formulario donde figuraban las instalaciones expuestas en los cuadros 3.1 a 3.13. También solicitaban visitar el aula de escuela primaria específica que participaría en la encuesta de rendimiento (4°, 5° o 6° grado, según el país), en horarios de actividad normal.47

En Hyderabad (la India) los resultados de nuestra encuesta indicaron que las escuelas privadas (incluso las no reconocidas) contaban con instalaciones superiores a las de las públicas. Al visitar las aulas sin previo aviso, los investigadores notaron que el 98 % de los docentes de las escuelas privadas reconocidas estaban enseñando, y que esta proporción era de 91 % en las escuelas privadas no reconocidas, y de 75 % en las escuelas públicas (véase el cuadro 3.1).

También el ausentismo docente resultó más elevado en las escuelas públicas. Ambos tipos de escuelas privadas —las reconocidas y las no reconocidas— resultaron superiores a las escuelas públicas en todos los aspectos, entre los que se contaban la disponibilidad de pizarras, patios, escritorios, agua potable y escusados separados para niños y niñas (véanse los cuadros 3.2 a 3.13). Por ejemplo, las escuelas públicas que disponían de pizarras en todas las aulas representaban el 78 %, mientras que las privadas reconocidas representaban el 96 %, y las no reconocidas, el 94 %. Sólo la mitad de las escuelas públicas (el 52 %) ofrecía a los niños escusados en funcionamiento, en comparación con el 97 % de las escuelas privadas tanto reconocidas como no reconocidas.

En Ga, Ghana, el compromiso de los docentes era más elevado en las escuelas privadas: el 75 % de los docentes en las escuelas privadas registradas y el 66 % en las no registradas. Sólo el 57 % de los docentes de las escuelas públicas estaban enseñando en el momento de la visita no anunciada de los investigadores. El ausentismo docente también resultó más elevado en las escuelas públicas (véase el cuadro 3.1).

No se encontraron diferencias significativas en un indicador (la disponibilidad de bancos en todas las aulas) entre los distintos tipos de escuelas, ya que aproximadamente la mitad de todas ellas contaban con bancos para todas sus aulas. Respecto de otros indicadores, las escuelas públicas obtuvieron resultados superiores: por ejemplo, el 97 % de éstas disponían de escritorios para todos los niños, mientras que este porcentaje era de 92 % entre las escuelas privadas registradas y de sólo el 61 % en las no registradas.48 Respecto de otros indicadores, hubo poca diferencia entre los tres tipos de escuelas: por ejemplo, la disponibilidad de pizarras en todas las aulas fue de 98 % de las escuelas privadas registradas, de 92 % de las no registradas y de 98 % de las escuelas públicas. Por último, las escuelas privadas obtuvieron mejores resultados en algunos indicadores: por ejemplo, el 54 % de las escuelas públicas contaba con agua potable, pero este porcentaje ascendía a 63 % y a 87 % de las escuelas privadas no registradas y registradas, respectivamente (véase el cuadro 3.2).

En Lagos (Nigeria) la enseñanza (la actividad de enseñar) resultó muy superior en las escuelas privadas, ya que en el 88 % de las privadas reconocidas y en el 87 % de las privadas no reconocidas estaban enseñando, mientras que sólo en el 67 % de las públicas lo hacían (véase el cuadro 3.1). Respecto de la disponibilidad de pizarras, escritorios y bancos, no se registró una diferencia significativa entre los distintos tipos de establecimientos. Más instituciones privadas que públicas ofrecían agua potable, ventiladores, grabadoras para fines didácticos y luz eléctrica en las aulas (véanse los cuadros 3.2 a 3.8). En relación con los patios, eran más las escuelas públicas que disponían de ellos (el 92 % de las escuelas públicas, sólo el 81 % de las privadas registradas y apenas el 60 % de las privadas no registradas). La existencia de escusados y bibliotecas resultó más elevada en las escuelas públicas que en las privadas no registradas, pero no tanto como en las privadas registradas (había escusados en el 87 % de las escuelas públicas, el 79 % de las privadas no registradas y el 99 % de las privadas registradas). Contaba con biblioteca el 41 % de las escuelas públicas y sólo el 31 % de las privadas no registradas, pero ambas eran superadas por las privadas registradas, ya que el 75% de ellas tenían bibliotecas.

4. Rendimiento escolar de los niños

¿Qué resultados muestran las escuelas públicas y privadas en cuanto al rendimiento escolar de sus alumnos? Abordamos este tema mediante el análisis del rendimiento de alumnos de un solo grado (4°, 5° o 6°) de escuela primaria en exámenes de inglés, de matemática y, en África, de otra asignatura más, según el contexto, junto con el análisis de otros datos transversales sobre las escuelas y las familias. En esta sección se describen los métodos utilizados para recopilar los datos de rendimiento escolar y se presentan los resultados de los exámenes de rendimiento de los alumnos.

Método

Debido a que las escuelas privadas no registradas o no reconocidas no figuran en las listas de escuelas del gobierno, utilizamos una lista que obtuvimos de nuestro censo de escuelas previo como base para seleccionar las instituciones que participarían en la segunda etapa de nuestra investigación, referida al rendimiento escolar de los alumnos. Se analizaron datos de rendimiento escolar para Hyderabad ( la India), Ga (Ghana), estado de Lagos (Nigeria) y Nairobi (Kenya).49 En el estudio de la India, excluimos la pequeña cantidad de escuelas privadas subsidiadas. Como ya se mencionó, éstas sólo representaban cerca de 5% de las escuelas del lugar, de modo que eran demasiado pocas para constituir una opción viable para la mayoría de los niños. En el estudio de África incluimos todos los tipos de escuelas.

En cada uno de estos países, se seleccionó una muestra aleatoria estratificada de entre 2.000 y 4.000 alumnos. Las escuelas se clasificaron por tamaño y por tipo, de manera que cada muestra incluyera aproximadamente la misma cantidad de alumnos de cada tipo de escuela: privadas registradas y no registradas, privadas reconocidas y no reconocidas y públicas.50 En el cuadro 4.1 se exhibe la cantidad de instituciones de cada categoría en cada país.

Los equipos de investigación prepararon cuestionarios y los adaptaron a las condiciones locales. Las preguntas fueron diseñadas para recolectar información sobre variables que se sabía estaban relacionadas con el rendimiento de los alumnos y la efectividad de la escuela. Estaban dirigidas a los alumnos y a sus familias, así como a docentes y a administradores escolares. Se solicitó al maestro de 4°, 5° o 6° grado que completara el cuestionario.

En todos los países se evaluaron los temas básicos del currículo de matemática y de inglés; ya que este último es al menos una de las lenguas oficiales en los países estudiados. Los resultados de los exámenes públicos no constituían un medio admisible para la evaluación del rendimiento escolar, ya que se cuestionaba su fiabilidad, en especial en la India, donde se habían registrado prácticas inescrupulosas, entre ellas la copia o fraude masivo en los exámenes, la filtración de ejercicios de evaluación y la tergiversación de resultados.51

Todos los exámenes fueron revisados con anticipación por paneles de docentes seleccionados de escuelas públicas y privadas para garantizar que reflejaran los conocimientos que debían tener los niños del grado correspondiente.52 Para evaluar el talento innato, se midió el CI (coeficiente intelectual) de todos los niños utilizando la prueba de Matrices Progresivas Estándar de Raven.53

Diseñamos unos cuadernillos de evaluación que contenían los tres exámenes en distinto orden a efectos de minimizar los problemas de alumnos que se copian de otros y los distribuimos de modo que ningún niño se sentara junto a otro que debiera completar los ejercicios en el mismo orden. Por otra parte, todos los alumnos debían resolver la prueba de Raven en el aula simultáneamente. En esa ocasión, se enviaron al menos dos investigadores por aula con instrucciones de que evitaran cualquier fraude posible y que se aseguraran de que ningún docente ingresara al aula para ayudar a los niños.54 Los escritorios se distribuyeron de manera que quedaran separados entre sí. Luego de la prueba de Raven (que insumió, como máximo, 45 minutos), los alumnos hicieron una breve pausa para tomar un refrigerio y después se les entregaron los cuadernillos de evaluación. Los tres exámenes requirieron cerca de una hora y media en total, y los niños los resolvieron a su propio ritmo. Se les permitía pasar a la prueba siguiente del cuadernillo una vez que hubieran completado la anterior, pero los investigadores les recomendaron hacerlo también cuando empleaban más de 30 minutos en alguno de los exámenes. Todos los niños recibieron un lápiz, una goma de borrar y una regla, en parte para garantizar que todos contaran con estos útiles, pero también a modo de recompensa por dar los exámenes.

Al finalizar los exámenes, los niños hicieron una pausa para almorzar. Por la tarde, se les solicitó que completaran el cuestionario para alumnos. Los investigadores estuvieron a su disposición para responder cualquier duda sobre las preguntas. Con anterioridad, esa mañana, también se les había entregado el cuestionario correspondiente al docente del grado y al administrador o director de la escuela. Uno de los investigadores recogió estos formularios y consultó a los administradores de la escuela respecto de las preguntas que habían quedado sin responder.

Se le tomó la prueba de CI al docente exactamente del mismo modo que a los alumnos. Un investigador le aclaró al maestro que la prueba no era sólo para los niños, le explicó cómo resolverla. Por último, se les dio a los niños el cuestionario para padres, con instrucciones de llevarlo a casa y devolverlo completo al día siguiente. Se les dijo que, si lo hacían, recibirían una recompensa, como un lápiz, o un certificado de participación. Al día siguiente, un investigador fue a la escuela a recoger estos cuestionarios. En caso de que algún niño no lo hubiera llevado, o de que algún cuestionario estuviera sustancialmente incompleto, los investigadores visitaban el hogar del alumno y entrevistaban a los padres; proceso que llevó al menos un mes más.55

Se analizaron los datos utilizando el procedimiento de dos etapas de Heckman, para tomar en cuenta el hecho de que los niños no habían sido enviados a una escuela elegida al azar.56 Existen datos no sistemáticos y bibliografía que sugieren que, para los hijos varones o para los más inteligentes, los padres escogen escuelas privadas, y que, además, los padres en mejor situación económica y mejor educados de las castas superiores prefieren las escuelas privadas por sobre las públicas.57 Una vez controlado el proceso de selección de escuela, se sometieron los datos a técnicas estadísticas para aislar otras variables, como el origen familiar y los efectos del grupo de pares. Estos resultados se están sometiendo actualmente a la revisión de otros investigadores, por lo que no se presentan aquí. Sin embargo, hasta ahora, nuestros resultados indican que la ventaja de las escuelas privadas hallada en los puntajes brutos persiste luego de tener en cuenta el efecto de esas variables.58

Los puntajes brutos de los exámenes y los datos normalizados

Los cuadros 4.2 a 4.9 muestran los puntajes brutos de los exámenes y los datos normalizados de todos los sujetos evaluados. En Hyderabad, Ga y el estado de Lagos, los resultados exhiben un patrón similar de rendimiento, mientras que los de Nairobi son ligeramente distintos, lo cual refleja las circunstancias diferentes en las que se realizaron las evaluaciones de rendimiento escolar. En Hyderabad, Ga y el estado de Lagos, todas las escuelas privadas y públicas incluidas en nuestro estudio estaban ubicadas en áreas de ingresos bajos. En estos casos, los datos mostraron que las familias de ingresos bajos con posición económica y educación levemente superiores utilizaban las escuelas privadas. En el estudio de Nairobi, por el contrario, las escuelas privadas estaban localizadas en los barrios marginales, y sólo concurrían a ellas los niños que allí habitaban; mientras que las escuelas públicas se hallaban en la periferia de los barrios marginales, y sus alumnos provenían tanto de las clases medias como de los barrios marginales. En este caso, los datos indicaron que los padres más pobres y menos educados enviaban a sus hijos a las escuelas privadas.

En Hyderabad, los puntajes promedio en matemática fueron aproximadamente 23 puntos porcentuales y 22 puntos porcentuales más elevados en las escuelas privadas reconocidas y no reconocidas, respectivamente, que en las escuelas públicas. La diferencia resultó aún más pronunciada en el caso del inglés.

La ventaja de ambos tipos de escuelas privadas sobre los resultados de la escuela pública fue menor en Ga, aunque importante desde el punto de vista de las desviaciones estándar. Los resultados en matemática fueron cerca de 12 y 5 puntos porcentuales más altos en las escuelas privadas registradas y no registradas, respectivamente, que en las escuelas públicas. En inglés, la diferencia a favor fue de aproximadamente 14 y 8 puntos porcentuales.

En el estado de Lagos, la ventaja de las escuelas privadas registradas y de las no registradas sobre el resultado medio en matemática de las escuelas públicas fue de aproximadamente 14 y 19 puntos porcentuales, respectivamente, mientras que en inglés fue de 22 y 29 puntos porcentuales.

En Kenya, las escuelas privadas obtuvieron resultados similares a los de las escuelas públicas en todas las asignaturas. En matemática y suajili, las escuelas privadas mostraron un rendimiento algo mejor, mientras que en inglés, las escuelas públicas obtuvieron una pequeña ventaja. Pero ésta puede deberse a que muchos de los niños de clase media que asistían a escuelas públicas aprenden el idioma fuera del ámbito escolar, por ejemplo, mirando programas de televisión.

5. Financiamiento y pago de pensiones en las escuelas privadas

Salarios docentes

Hemos visto que, por lo general, el rendimiento escolar es más elevado en las escuelas privadas a las que concurren alumnos de familias de ingresos bajos que en las escuelas públicas. ¿Se debe esto a que las escuelas privadas disponen de mejores recursos financieros?

Como parte de nuestro estudio, intentamos obtener información acerca de los recursos financieros con los que contaba cada tipo de escuela; pero los administradores de escuelas privadas se mostraron comprensiblemente recelosos de dar a conocer esos detalles financieros. No obstante, conseguimos tener al menos una idea de los recursos financieros de las escuelas privadas y públicas mediante el análisis de los salarios docentes. Cabe señalar que, si bien estos salarios pueden equivaler a la mayor parte de los recursos financieros de las escuelas privadas, no representan el total de los recursos que reciben las escuelas públicas. En el caso de las escuelas públicas, los fondos se utilizan también para financiar una vasta burocracia administrativa estatal y local, que es mínima en el caso de las escuelas privadas registradas y reconocidas, y nula en el de las privadas no registradas y no reconocidas.59

En el cuadro 5.1 se presentan los salarios docentes mensuales promedio en Hyderabad (la India), en Ga (Ghana) y en el estado de Lagos (Nigeria), junto con el cociente entre los salarios y los de las escuelas privadas no reconocidas o no registradas (los mismos datos se exhiben en los gráficos 5.1 a 5.3).60 En los tres casos, los salarios de las escuelas públicas resultaron más de tres veces mayores que los de las privadas no registradas o no reconocidas. En Hyderabad y en el estado de Lagos, los salarios de las escuelas públicas casi cuadruplicaban los salarios declarados por las privadas. En el cuadro 5.2 se observa la misma situación en el caso de Nairobi (Kenya), con información adicional acerca de la cantidad de docentes encuestados (los mismos datos se exhiben en el gráfico 5.3). Una vez más, los salarios docentes promedio de las escuelas públicas resultaron aproximadamente tres veces mayores que los de las privadas. Sobre la base del supuesto de que los salarios docentes representan la mayor parte de los recursos financieros de los que disponen las escuelas, podemos afirmar que las escuelas públicas cuentan con recursos financieros considerablemente más elevados que los de las escuelas privadas.

Dada esta enorme diferencia en los salarios docentes, vale la pena dar a conocer una conclusión de las encuestas de satisfacción incluidas en los cuestionarios docentes.61 A pesar de que se llegó a la conclusión de que los salarios docentes son mucho más elevados en las escuelas públicas que en las privadas, los maestros de ambos tipos de escuelas se mostraron satisfechos por igual con su remuneración. Las diferencias sólo fueron estadísticamente significativas entre las escuelas de Ga, donde los docentes de los establecimientos públicos se mostraron más disconformes. Allí, el 89% de ellos dijeron estar insatisfechos o muy insatisfechos con sus salarios, mientras que esta proporción fue de 73% entre los docentes de escuelas privadas no registradas y de 52% entre los de escuelas privadas registradas. En Hyderabad, la gran mayoría de los docentes, tanto en escuelas públicas como privadas, se declararon satisfechos con sus salarios. En Lagos, la satisfacción se mantuvo en un rango de entre el 46% y el 59%, aunque las diferencias entre los tipos de escuelas no resultaron estadísticamente significativas (véase el cuadro 5.3).

La filantropía en las escuelas privadas

Un rasgo notable de las escuelas privadas sin subsidio que participaron en nuestro estudio es que, si bien cobran pensiones y se administran según principios empresariales, también ofrecen a algunos niños vacantes gratuitas o con pensiones reducidas. En los cuestionarios para la escuela y los padres, y en las entrevistas que tuvimos con una pequeña cantidad de padres y administradores escolares, interrogamos específicamente acerca de este aspecto. En el gráfico 5.4 se presentan los resultados de Hyderabad, pero en todos los países existen prácticas similares.62

De las escuelas que proporcionaron información, el 71% de las privadas no subsidiadas no reconocidas y el 78% de las privadas no subsidiadas reconocidas ofrecen vacantes sin cargo para algunos alumnos. El 84% de las escuelas privadas no subsidiadas no reconocidas y en el 83% de las no subsidiadas reconocidas ofrecen vacantes con pensiones reducidas. En total, se otorgaban 2.978 vacantes gratuitas (1.731 en escuelas privadas no subsidiadas no reconocidas y 1.247 en escuelas privadas no subsidiadas reconocidas) y 4.768 vacantes con pensiones reducidas (2.992 en las escuelas privadas no subsidiadas no reconocidas y 1.776 en las no subsidiadas reconocidas).

Del total de 43.852 alumnos que asistían a escuelas privadas sin subsidio—incluidas las que no ofrecían vacantes sin cargo o con pensiones reducidas—, 2.978 (el 6,8%) concurrían sin cargo y 4.768 (el 10,9%) pagaban pensiones reducidas. En total, al menos el 17,7% de los niños de las escuelas privadas no subsidiadas recibían vacantes sin cargo o con pensiones reducidas. Cabe señalar que estas cifras no incluyen las escuelas que no brindaron información, de modo que los resultados deben tomarse como una estimación baja de la cantidad real de vacantes ofrecidas en estas condiciones.

Preguntamos a una pequeña cantidad de administradores de escuelas por qué las escuelas privadas no subsidiadas ofrecían estos beneficios. Los siguientes fueron algunos de los motivos que nos dieron: “Para evitar que aumente la tasa de niños que abandonan la escuela”; “Para ayudar a los padres más pobres y brindarles educación al costo más bajo posible”; “Para elevar el nivel educativo al darles servicios a los habitantes más pobres de las áreas marginales”; “Para ayudar a los [más] pobres de los pobres sin exigirles nada a cambio» y «Para que la escuela se haga un buen nombre en la comunidad”.

La última respuesta ilustra que, al otorgar vacantes sin cargo o con pensiones reducidas, la escuela puede no sólo ayudar a los necesitados, sino también elevar su perfil y reputación en la comunidad. Esto ocurre también cuando se asiste a niños “muy inteligentes”, ya que los resultados de sus exámenes, al ser publicados, mejoran la imagen de la institución. Si bien este puede ser el fin con que se otorga la ayuda, es evidente que, como resultado, se ven beneficiadas las familias más pobres.

Conclusiones e implicaciones

Muchos observadores han expresado su preocupación por la inconveniencia de la proliferación de escuelas privadas no subsidiadas en África subsahariana y en el sur de Asia. Algunos analistas reconocen que éstas proliferaron en las áreas de ingresos bajos, como las zonas urbanas marginales y los pueblos. Sin embargo, algunos se muestran preocupados por la calidad de la educación en este sector de costos bajos, ya que si las escuelas cobran pensiones tan bajas y pagan tan poco a sus docentes, ¿cómo pueden ofrecer una educación de calidad?

Existe también preocupación por la inequidad que conlleva la educación privada para los pobres: como cada vez más padres sacan a sus hijos de las escuelas públicas, se considera que sólo los más pobres deben permanecer en ellas y esto parece injusto para ellos.

A lo largo de nuestra exhaustiva investigación de dos años en áreas de ingresos bajos de Hyderabad (la India), Ga (Ghana), el estado de Lagos (Nigeria) y Nairobi (Kenya), todos estos supuestos se vieron cuestionados.63 A continuación resumimos las principales conclusiones de nuestro trabajo.

La mayoría de los padres pobres eligen para sus hijos escuelas privadas sin subsidio

Primero, en nuestro trabajo demostramos que el sector privado es verdaderamente enorme, y que la gran mayoría de los niños en edad escolar (cerca de 65% o más) concurren a escuelas privadas no subsidiadas. Una gran proporción de éstos están matriculados en escuelas privadas no reconocidas o no registradas; en algunos casos, la proporción es igual a la de los alumnos que concurren a escuelas públicas o aún más. Contrariamente a lo que algunos suponen, casi la misma cantidad de niños y de niñas concurren a escuelas privadas: no es cierto que los padres prefieran este tipo de escuelas sólo o principalmente para sus hijos varones. Además, las escuelas privadas que no reciben subsidios, tienen mejores cocientes de alumnos sobre docentes, mayor compromiso de los educadores y, en ocasiones, mejores instalaciones que las escuelas públicas.

En las escuelas privadas no subsidiadas se alcanza un rendimiento más elevado que en las escuelas públicas

En general, los alumnos de escuelas privadas no subsidiadas alcanzan un mejor rendimiento que los de escuelas públicas según los puntajes brutos de sus evaluaciones en tres asignaturas del currículo, entre las que se cuentan matemática e inglés. Además, las escuelas privadas sin subsidio logran estos resultados con costos de docentes por alumno de entre la mitad y un cuarto de los de las públicas. Si bien los docentes cobran considerablemente menos en las escuelas privadas no subsidiadas, se muestran tan satisfechos con su remuneración como los de las escuelas públicas.

Los costos de docentes son significativamente menores en las escuelas privadas no subsidiadas que en las escuelas públicas

La ventaja o diferencia del desempeño de las escuelas privadas no subsidiadas respecto de las escuelas públicas se logra con un gasto en docentes —que suele representar la mayor parte de gastos recurrentes internos de las escuelas— considerablemente menor que en las escuelas públicas. Por lo general, el salario docente mensual promedio en las escuelas públicas es entre tres y cuatro veces mayor que en las escuelas privadas no reconocidas o no registradas. A pesar de ello, la satisfacción de los maestros respecto de su salario no es menor en las escuelas privadas que en las públicas; en muchos casos, es aún mayor. Además de los gastos en salarios docentes, las escuelas públicas requieren de una costosísima burocracia estatal, que también debe tenerse en cuenta al comparar los costos de los distintos tipos de escuelas. Estos costos adicionales son mínimos o inexistentes en el caso de las escuelas privadas.

En las escuelas privadas no subsidiadas se mantiene la equidad entre las cantidades de niños y de niñas matriculados

Por lo general, aproximadamente la mitad de la matrícula de las escuelas privadas no subsidiadas está compuesta por niñas, si bien en el caso de la India, debido a que son más las mujeres que los varones que asisten a la escuela, hay una mayor probabilidad de que éstos asistan a escuelas privadas. No obstante, en los países de África, se mantiene la igualdad entre ambos sexos en la matrícula.

La estimación de la matrícula total es inferior a la real

Dado que muchos niños asisten a escuelas privadas no reconocidas que no figuran en las estadísticas gubernamentales, la matrícula total es muy superior a lo que sugieren las cifras oficiales. Esto significa que la “educación para todos” puede ser mucho más fácil de lograr de lo que se cree en la actualidad. En Hyderabad, los 80.000 alumnos de escuelas privadas no reconocidas que no están contabilizados en las estadísticas oficiales podrían reducir la proporción de niños no escolarizados de 16% a 6% o menos. En el estado de Lagos, la existencia de escuelas privadas no registradas reduciría el porcentaje de niños escolarizados de 50% a 26%.

La educación primaria gratuita desplaza alumnos de las escuelas privadas y no incrementa la matrícula total

En Kenya, pudimos observar el impacto de la educación primaria gratuita en la matrícula de las escuelas privadas de las áreas marginales. A pesar de que algunos observadores señalaron enormes aumentos en la matrícula de las escuelas públicas, nuestra investigación sugiere que, en el mejor de los casos, esta matriculación adicional es ficticia. Lo que ocurre, aparentemente, es que los niños se trasladan de escuelas privadas a escuelas públicas. Dadas las ventajas de la educación privada y los problemas detectados en las escuelas públicas, es posible que esto no resulte beneficioso para ellos.

Los escuelas privadas no subsidiadas suelen tener mejores cocientes alumnos-docentes que las escuelas públicas

Los cocientes alumnos-docentes de las escuelas privadas no reconocidas o no registradas equivalen, por lo general, a cerca de la mitad de los de las escuelas públicas, aunque, en el caso de Nairobi, pueden ser un tercio más bajos.

Se enseña más en las escuelas privadas que en las escuelas públicas

En todos los casos, cuando los investigadores visitaron las aulas sin anunciarse previamente, hallaron un nivel significativamente más elevado de actividad educativa en las escuelas privadas no subsidiadas que en las escuelas públicas. En Hyderabad, el porcentaje de docentes que estaban enseñando en las escuelas privadas reconocidas era de 98%; en las escuelas privadas no reconocidas, de 91%; y en las escuelas públicas era de sólo 75%. En Ga, las cifras respectivas eran de 75%, 66% y 57%.

Las escuelas privadas ofrecen vacantes sin cargo o con pensiones reducidas a los niños más pobres

A pesar de que las escuelas privadas, para su supervivencia, dependen casi por completo del ingreso que proviene de los alumnos, muchas de ellas ofrecen vacantes gratuitas o con pensiones reducidas para los más necesitados. En Hyderabad, casi uno de cada cinco alumnos de las escuelas privadas no subsidiadas cuenta con una vacante sin cargo (el 7%) o con pensiones reducidas (el 11%). Los pobres subvencionan la educación privada de los más pobres.

Conclusiones e implicaciones

Por supuesto, ninguna de estas conclusiones significa que no hay nada por mejorar en el sector privado que brinda servicios de educación a los pobres. En primer lugar, el acceso a la educación privada podría extenderse aún más potenciando las iniciativas ya lanzadas por las mismas escuelas privadas, mediante las cuales éstas ofrecen vacantes sin cargo o con pensiones reducidas a los niños más pobres. Las organizaciones de beneficencia y el estado podrían ampliar y multiplicar estos programas informales para brindar a los niños más pobres “pasaportes escolares” o vales (aunque, si el estado fuera el responsable de administrarlos, se correría el riesgo de que la mayor regulación podría asfixiar el crecimiento de las escuelas privadas). De este modo, muchos más niños pobres tendrían la posibilidad de concurrir a escuelas privadas no subsidiadas.

Los administradores de las escuelas privadas son conscientes de que su infraestructura y sus instalaciones pueden mejorarse, y muchos toman la iniciativa de crear federaciones o asociaciones de escuelas privadas que los agrupen y les permitan ayudarse entre sí. Estas asociaciones tienen como objetivo la capacitación de administradores y docentes, y el desarrollo del currículo, y cuestionan los regímenes regulatorios que imponen sus gobiernos. Sería posible potenciar los esfuerzos de las asociaciones mediante la creación de una red mundial de escuelas privadas y sus asociaciones que podría realizar nuevas investigaciones y divulgar información acerca del papel de la educación privada para los pobres entre formadores de opinión y responsables del diseño de políticas públicas. Esta red podría premiar la innovación y la excelencia en las escuelas, y movilizar recursos adicionales para colaborar con las mejoras.

Mientras realizábamos nuestro estudio en Nigeria y Hyderabad, los equipos de investigación movilizaron recursos para la creación de dos fondos de préstamos circulares para colaborar con las mejoras de las instalaciones de las escuelas privadas. Las escuelas toman préstamos de hasta 1.000 dólares para construir aulas nuevas, equipar sus bibliotecas y laboratorios, y mejorar la capacitación docente. Estos préstamos pueden extenderse y repetirse para permitir que más niños accedan a la educación en un entorno cada vez mejor, más seguro y más favorable para su educación. Podrían ofrecerse, además, otros servicios de educación para ayudar a las escuelas privadas sin subsidio a perfeccionarse y dar un servicio mejor a su comunidad.

En lugar de suponer que el sector de la educación privada no subsidiada constituye un problema, debemos considerarlo una gran fortaleza. Se trata de una demostración dinámica de cómo el talento emprendedor de algunos habitantes de África y de la India puede contribuir vigorosamente al mejoramiento de la educación, incluso para los pobres. Su existencia y su crecimiento deben ser motivo de celebración.

Notas

1. K. Watkins, The Oxfam Education Report ( Oxford: Oxfam en Gran Bretaña, 2000), pp. 229–30.

2. Y. Aggarwal, P ublic and Private Partnership in Primary Education in India: A Study of Unrecognized Schools in Haryana (Nueva Delhi: National Institute of Educational Planning and Administration, 2000), p. 20. Las escuelas no reconocidas operan en el sector informal de la economía. Algunas de ellas no solicitaron reconocimiento del gobierno, mientras que otras no lograron obtenerlo.

3. A. De, M. Majumdar, M. Samson, y C. Noronha, “Private Schools and Universal Elementary Education”, en R. Govinda, ed., India Education Report: A Profile of Basic Education (Oxford y Nueva Delhi: Oxford University Press, 2000), p. 148.

4. G. Nambissan, Educational Deprivation and Primary School Provision: A Study of Providers in the City of Calcutta , IDS Working Paper 187, Institute of Development Studies, Universidad de Sussex, Brighton (2003), p. 52.

5. P. Rose, “Is the Non-State Education Sector Serving the Needs of the Poor? Evidence from East and Southern Africa”, Documento preparado por DfID Seminar para el Informe del Desarrollo Mundial de 2004 (2002), p. 6; y P. Rose, “From the Washington to the Post-Washington Consensus: The Influence of International Agendas on Education Policy and Practice in Malawi”, Globalisation, Societies and Education 1, no. 1 (2003): 80.

6. A. Baurer, F. Brust, y J. Hybbert, “Entrepreneurship: A Case Study in African Enterprise Growth, Expanding Private Education in Kenya: Mary Okelo and Makini Schools”, Chazen Web Journal of International Business ( Columbia Business School), otoño de 2002.

7. P. Bennell, Teacher Motivation and Incentives in Sub-Saharan Africa and Asia , Knowledge and Skills for Development, Brighton (2004), p. iv.

8. The Probe Team, Public Report on Basic Education in India ( Oxford y Nueva Delhi: Oxford University Press, 1999), p. 47.

9. Ibid, p. 63.

10. Ibid., p. 102.

11. Nambissan, nota 4; The Probe Team, nota 8; M. Kremer, K. Mularidharan, N. Chaudhury, J. Hammer, y H. Rogers, “Teacher Absence in India”, Journal of the European Economic Association 3, nos. 2–3 (2005): 658–67; J. Habyarimana, J. Das, S. Dercon, y P. Krishnan, Sense and Absence: Absenteeism and Learning in Zambian Schools (Washington: Banco Mundial, 2004); Aggarwal, nota 2; K. Rana, A. Rafique, y A. Sengupta, The Delivery of Primary Education: A Study in West Bengal (TLM Books junto con Pratichi Trust, Delhi, 2002).

12. C. C. Nwagwu, “The Environment of Crises in the Nigerian Education System”, Comparative Education 33, no. 1 (1997).

13. G. Lassibille, J. Tan, y S. Sumra, “Expansion of Private Secondary Education: Experience and Prospects in Tanzania”, Impact Evaluation of Education Reforms , Serie de Documentos de Trabajo no. 12 (Washington, D.C.: Banco Mundial, 1998), p. 38.

14. Nambissan, nota 4; De et al., nota 3, pp. 131–50.

15. D. Cox y E. Jimenez, “The Relative Effectiveness of Private and Public Schools: Evidence from Two Developing Countries”, Journal of Development Economics 34 (1989): 99–121.

16. G. Lassibille y J. Tan, “Are Private Schools More Efficient Than Public Schools? Evidence from Tanzania”, Education Economics 9, no. 2 (2001): 145–72.

17. Las escuelas privadas sin subsidios se administran y financian en forma completamente privada y se clasifican en dos tipos: las reconocidas y las no reconocidas. Las escuelas no reconocidas, en la práctica, operan en el sector informal de la economía. Algunas de ellas no solicitaron el reconocimiento del gobierno, mientras que otras lo hicieron pero no lograron obtenerlo. Las escuelas privadas subsidiadas son administradas en forma privada pero es el gobierno el que paga los salarios de sus docentes. Las escuelas públicas son administradas y financiadas en su totalidad por algún nivel de gobierno.

18. G. Kingdon, “The Quality and Efficiency of Private and Public Education: A Case Study in Urban India”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics 5, no. 1 (1996).

19. P. Druaisamy y T. P. Subramanian, “Costs, Financing and Efficiency of Public and Private Schools in Tamil Nadu”, en J. B. G. Tilak, ed., Financing Education in India: Current Issues and Changing Perspectives ( Delhi: Ravi Books, 2003).

20. R. Govinda y N. V. Varghese, Quality of Primary Schooling in India: A Case Study of Madhya Pradesh (Delhi: International Institute for Educational Planning, National Institute of Educational Planning and Administration, 1993), p. 265.

21. Watkins, nota 1, p. 230.

22. Ibid.

23. Naciones Unidas, Informe del Desarrollo Humano 2003: Objetivos de Desarrollo del Milenio — Un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza Nueva York: Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, 2003), p. 115.

24. Nambissan, nota 4.

25. Ibid., p. 15, nota al pie 25.

26. En este momento se están llevando a cabo otras investigaciones en otras regiones de la India y China, cuyos resultados se expondrán en una publicación futura.

27. Watkins, nota 1, Apéndice 1.

28. En Kenya, realizamos nuestra investigación en Kibera, la mayor área urbana marginal de Nairobi. James Shikwati, director de la Inter-Region Economic Network, Nairobi, lideró el equipo. También llevamos a cabo investigaciones paralelas en las áreas marginales de Mukuru y Kawangware, en Nairobi, que no citamos aquí y que nos llevaron a conclusiones similares.

29. En el estado de Lagos, el líder del equipo de investigación fue el Dr. Olanrewaju Olaniyan, del Departamento de Economía de la Universidad de Ibadan, la principal universidad de Nigeria. Utilizando datos oficiales, el Dr. Olaniyan clasificó las áreas en “pobres” y “no pobres”; las primeras mostraban hacinamiento y desagües insatisfactorios en las viviendas, mala higiene y falta de agua potable y tendencia a inundaciones ocasionales. Sólo exponemos nuestras conclusiones en cuanto a estas áreas “pobres”. Por separado, observamos el barrio marginal urbano de Makoko, en el área continental del gobierno local, en donde posiblemente vivan 50.000 personas, muchas de ellas en viviendas construidas sobre pilotes que emergen de la laguna de Lagos.

30. Las tres zonas de Bandlaguda, Bhadurpura y Charminar, juntas, tienen una población de aproximadamente 800.000 personas (cerca de 22% de la población de Hyderabad) y cubren un área de unas 19 millas cuadradas. Sólo incluimos las escuelas ubicadas en “áreas marginales”, según la clasificación del censo más reciente disponible y de las guías municipales de Hyderabad. Se trata de áreas que carecen de comodidades y servicios tales como tuberías dentro de las viviendas, agua corriente, electricidad y calles pavimentadas. S. V. Gomathi, director de Educare Trust, lideró el equipo. Asimismo, realizamos un estudio paralelo en Mahboobnagar, una de las áreas rurales más empobrecidas de Andhra Pradesh. Los resultados de esta investigación se presentarán en una publicación futura.

31. En Ghana, realizamos nuestra investigación en conjunto con la Universidad de Costa del Cabo y el Educational Assessment and Research Centre, Accra. El Dr. Isaac Amuah lideró el equipo. Decidimos realizar nuestra investigación en el distrito de Ga, que rodea la ciudad capital nacional, Accra, y está clasificado por el Ghana Statistical Service como área suburbana y rural de ingresos bajos. El Documento de estrategia de reducción de la pobreza de Ghana (Unidad de coordinación de planeamiento del distrito de Ga, 2004) sugiere que cerca del 70% de su población de 500.000 personas vive por debajo de la línea de pobreza. Ga está compuesta por pueblos pescadores pobres a lo largo de la costa, granjas de subsistencia en el interior y extensos “pueblos dormitorio” de trabajadores de las industrias y empresas de Accra; la mayor parte del distrito carece de comodidades y servicios sociales básicos tales como agua potable, sistemas cloacales, electricidad y calles pavimentadas.

32. Véase, por ejemplo, Kingdon, nota 18.

33. En Ghana y Nigeria se nacionalizaron muchas escuelas parroquiales que ahora operan como escuelas públicas, pero detrás de las regulaciones del gobierno hay vestigios de administración privada. Estas instituciones se parecen a las escuelas anglicanas y católicas del Reino Unido, que son financiadas por el estado pero administradas por la iglesia y están sujetas a las regulaciones gubernamentales.

34. Gobierno del estado de Lagos, Informe del estado de Lagos ante el Reference Committee on Educational Planning Holding del Joint Consultative Committee on Educational Planning (JCCEP) en Owerri, Estado de Imo, 18 al 23 de abril de 2004, Ministerio de Educación, Alausa, Ikeja, p. 29.

35. El equipo de investigación detectó también una escuela secundaria privada y una guardería, que no fueron incluidas en el presente estudio.

36. Los datos se obtuvieron del sitio web de la Azim Premji Foundation, Andhra Pradesh Programmes, www.indianngos.com/azimpremjifoundation/andhrapradesh.htm.

37. Lagos State Economic and Empowerment Development Strategy (LASEEDS), 2004, www.lagosstate.gov.ng/LASEEDS/LASEEDS%20DOCUMENT.pdf.

38. US$ 1 = 43,49 rupias.

39. US$ 1 = 9.050 cedis.

40. US$ 1 = 136,75 nairas.

41. Nótese que las encuestas se realizaron a fines de 2003 y principios de 2004.

42. En Ghana, combinamos las primeras dos categorías.

43. La educación primaria gratuita se adoptó en enero de 2003.

44. The Nation (Nairobi), 23 de noviembre de 2004.

45. En el caso de las escuelas que también matriculaban a alumnos de escuela secundaria y guardería, excluimos intencionalmente a los alumnos de estos niveles.

46. Muchos propietarios de escuelas privadas que aún operaban dijeron tener cada vez más dificultades para soportar la mengua que sufrían en la cantidad de alumnos, y varios consideraban que pronto se verían obligados a cerrar a menos que ocurriera algo drástico.

47. En los casos en los que había un período de receso o reunión, el investigador esperó hasta que éste hubiera finalizado.

48. Muchas escuelas privadas no registradas utilizaban pupitres de madera que combinaban en el mismo mueble bancos y escritorios, a los que los investigadores no clasificaron como “escritorios”.

49. En Delhi, la India, en Mahboobnagar (Andhra Pradesh rural), la India, y en Gansu Province, China, se están realizando investigaciones adicionales. Los resultados de estos estudios se publicarán más adelante.

50. Agrupamos las escuelas de cada uno de los tres tipos de administración en 21 grupos según su tamaño, a fin de garantizar que todos los tamaños de las escuelas estuviesen representados dentro de la muestra. En los estudios de la India, Ghana y Nigeria, nos propusimos también restringir la cantidad de niños muestrados en cada escuela a 30. Si las clases tenían más de 30 alumnos, se seleccionaba para la evaluación a los primeros 30 niños (15 varones y 15 mujeres, o la cantidad máxima de cualquiera de los dos sexos si había menos de 15) de la lista. Una vez más, esto fue para evitar que la muestra tuviera un sesgo a los alumnos de escuelas más grandes. El caso de Kenya fue el único distinto, dado que como sólo contábamos con pocas escuelas públicas, debimos evaluar a mayores cantidades de niños de estas escuelas para obtener una muestra suficientemente grande.

51. Kingdon, nota 18, nota al pie 8.

52. En la India, los exámenes de matemática e inglés se adaptaron de los exámenes normalizados diseñados por NIIT Ltd, Delhi, con el asesoramiento del State Council for Educational Research and Teaching (SCERT) de Hyderabad. En los países africanos, utilizamos exámenes de matemática e inglés elaborados para USAID por el Centro de Evaluación e Investigación Educacional (EARC, por sus siglas en inglés), Accra, Ghana. Estos exámenes se modificaron sobre la base de los debates realizados con focus groups reunidos por la Universidad de Costa del Cabo (Ghana), la Universidad de Ibadan (Nigeria) y la Inter.-Region Economic Network (Kenya). En los países africanos se utilizó un tercer examen como se detalla a continuación: en Ghana, un examen de educación religiosa y moral elaborado por el EARC; en Nigeria, un examen de estudios sociales elaborado por educadores de la Universidad de Ibadan junto con docentes locales, y en Kenya, un examen de Kiswahili elaborado por la Red Económica Interregional junto con docentes locales y expertos universitarios. Todos los exámenes fueron sometidos a pruebas piloto realizadas entre cerca de 80 niños escogidos en cantidades iguales de escuelas privadas sin subsidios y escuelas públicas. La confiabilidad de la coherencia interna de los exámenes se calculó utilizando el coeficiente Kuder-Richardson 20 (KR20), que resultó elevado en todos los casos. Para obtener una distribución aproximadamente normal de los resultados, se omitieron algunas preguntas, y luego estos exámenes modificados se tomaron una vez más en aproximadamente la misma cantidad de niños de distintas escuelas verificando la distribución de las pruebas y que no existiera fraude. Ninguno de los niños que participaron en la prueba piloto participó en las evaluaciones siguientes.

53. Este examen tenía la ventaja de basarse más en símbolos que en lenguaje. Todos los investigadores participaron en una capacitación de un día en la que se les enseñó el procedimiento correcto para tomar la prueba de Raven. Para procurar que los niños comprendieran cómo completar los exámenes, los investigadores podían dar las instrucciones en el idioma vernáculo que fuera más conveniente para los alumnos en cuestión. Las primeras cinco preguntas del examen se diseñaron para verificar si los niños habían comprendido cómo completar el examen. Si lo habían hecho, responderían estas cinco primeras preguntas de manera correcta. Se les instruyó a los investigadores que verificaran que estas cinco preguntas fueran respondidas correctamente y que, en el caso contrario, volvieran a explicar a los niños el método para completar el examen utilizando las dos primeras preguntas como ejemplo. Se descartaron para el análisis las pruebas de coeficiente intelectual (CI) en las que no se hubiera respondido correctamente las primeras cinco preguntas.

54. Si habían más niños en la clase de los que tomarían el examen, se los trasladaba, por lo general, a un aula separada junto con el docente.

55. Los exámenes recopilados fueron corregidos por otro grupo de investigadores de los alumnos y, una vez concluido el período de investigación, los líderes de los equipos ingresaron todos los datos de exámenes y cuestionarios al Statistical Package for the Social Sciences. Los CI se uniformaron según las normas de Bombay publicadas por psicólogos de Delhi (no había normas africanas disponibles).

56. En Kenya, no fue posible realizar este procedimiento estadístico debido a la forma en que se muestrearon las escuelas públicas.

57. Véase, por ejemplo, Kingdon, nota 18.

58. En el estudio de Kenya, nuestro análisis demuestra que el desempeño de las escuelas privadas es superior al de las escuelas públicas en todas las asignaturas.

59. Los datos sobre los salarios docentes se obtuvieron de los cuestionarios docentes, entregados a un docente de cada escuela muestreada de Hyderabad, Ga y el estado de Lagos. En la muestra de Nairobi, los cuestionarios se entregaron a aproximadamente a tres docentes de cada escuela en promedio.

60. Estos datos se recolectaron de un docente en cada escuela estudiada.

61. La totalidad de las conclusiones de las encuestas de satisfacción se publicarán por separado.

62. De las 109 escuelas privadas sin subsidios que participaron en nuestro estudio, 99 administradores de escuelas proporcionaron información acerca de la cantidad de vacantes gratuitas y 86 acerca de la cantidad de vacantes con pensiones reducidas.

63. Están realizándose o analizándose más estudios de otras localidades.